Emilia Tagle, consultora del Programa Aprender en Familia de Fundación CAP.

Siendo la familia y la escuela dos espacios fundamentales para el aprendizaje y desarrollo de niños y niñas, la colaboración y alianza positiva entre estos dos espacios es fundamental. Entendido como las prácticas de adultos significativos para participar en el aprendizaje de los niños, diversos estudios muestran que el involucramiento familiar en el proceso educativo impacta positivamente en indicadores de convivencia escolar, asistencia, rendimiento académico, entre otros. Manifestándose por medio de la preocupación por la asistencia escolar, la participación en reuniones y entrevistas, el apoyo en la realización de tareas escolares, entre otros, este involucramiento ha sido estudiado como un factor determinante del éxito escolar.

Por esto, han existido múltiples esfuerzos por promover la participación y la transformación de las culturas institucionales para generar “escuelas abiertas”. Ya hace más de una década, Bellei et al. (2004) mostraban que la participación familiar es un factor relevante para las escuelas efectivas, estableciendo recomendaciones para su promoción. Con ello, desde Mineduc se ha buscado reforzar activamente los espacios de participación como Consejos Escolares, reuniones de apoderados, Centros de Padres y Apoderados (CPA), entre otros. Actualmente, basta con observar la política de reactivación integral “Seamos Comunidad”, donde la participación comunitaria y de las familias se entiende como un pilar fundamental para la recuperación de aprendizajes post pandemia.

No obstante, estos esfuerzos no se han acompañado de una clara visión con perspectiva de género. Si bien se ha avanzado en la generación de espacios de involucramiento familiar, ha quedado invisibilizado el hecho de que en su gran mayoría son mujeres las que participan de estas instancias. Desde el Programa Aprender en familia de Fundación CAP, de 29 establecimientos educativos con que actualmente estamos trabajando, solo cinco cuenta con la participación de hombres en su CPA. También, de 422 apoderados voluntarios para la implementación de talleres en reuniones de apoderados, sólo diez son hombres.

Estas importantes diferencias no son porque sí, sino que se asocian a roles y estereotipos de género donde las labores de cuidado y crianza se han asignado históricamente a la mujer. Tal como se evidencia en los resultados de la Encuesta Nacional del Uso del Tiempo, las mujeres de entre 25 a 45 años destinan 7,39 horas diarias al trabajo no remunerado, en contraste con 3,23 horas en los hombres, donde se encuentran tareas de cuidado en contexto escolar (INE, 2015). Y estas diferencias se exacerbaron con la pandemia. Tal como evidenciaron Ponce, Bellei & Vielma (2020) fueron las madres quienes, por lejos, más ayudaron a los niños y niñas en las tareas del hogar durante el confinamiento, haciéndolo siempre (53%) y la mayoría de las veces (24%).

Sin duda, fomentar la participación familiar es un avance hacia una mejor educación para niños y niñas, pero esto debe hacerse con un llamado explícito a la participación equilibrada de hombres y mujeres. Y si bien la Política de Participación de las Familias y la Comunidad de Mineduc (2017) reconoce que esta debe ser una tarea distribuida con igualdad de género, manifiesta que “será responsabilidad de la institución educativa proveer espacios e incentivar la participación indistinta de padres y madres” (pg. 15). Entendiendo la profundidad de las diferencias históricas asociadas a los roles de género, esperar que las escuelas y jardines infantiles resuelvan esta inequidad desde sus propios esfuerzos es injusto.

Necesitamos políticas claras que apunten a una mayor equidad de género en las labores de cuidado en contexto escolar. Para ello, una alternativa es el diseño de políticas intersectoriales entre Ministerio de Educación y Ministerio de la Mujer, para tomar decisiones conjuntas, por ejemplo, en torno al Plan “Chile para Todas”. En esto existe una relevante oportunidad para avanzar en la conciliación de vida laboral y labores de cuidado asociadas al proceso educativo.

Hoy en día las mujeres en Chile se enfrentan a un dilema: deben responder a labores de cuidado cada vez más exigentes, a la vez que no pueden dejar sus trabajos por ser el sustento económico de sus familias. Es necesario avanzar en mejores políticas de conciliación, que respondan de manera articulada a las distintas dimensiones del cuidado. A la vez, se debe ampliar el sentido de corresponsabilidad, donde esta no solo refiera al reparto de tareas entre hombres y mujeres, sino al cuidado de niños y niñas como una responsabilidad compartida socialmente.

 

Bibliografía:

Pérez, L., Bellei, C., Raczynski, D., & Muñoz, G. (2004). ¿Quién dijo que no se puede. Chile: UNICEF.

INE (2015). Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo 2015. Síntesis de resultados, La dimensión personal del tiempo.

Obtenido de: https://www.ine.cl/docs/default-source/uso-del-tiempo-tiempo-libre/publicaciones-y-anuarios/publicaciones/sintesis-resultados-actividades-personales-enut.pdf?sfvrsn=fd9a7cea_6

Ministerio de Educación (2017). Política de Participación de las Familias y la Comunidad en Instituciones Educativas. División de Educación General. Santiago, Chile.

Obtenido de: https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl//srv/htdocs/wp-content/uploads/2022/07/Politica_de_Participacion_FamiliasyComunidad.pdf

Ponce T, Bellei C, VIelma C. Experiencias educativas en casa de niñas y niños durante la pandemia. Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile.

Obtenido de: https://www.researchgate.net/publication/347701652_Experiencias_educativas_en_casa_de_ninas_y_ninos_durante_la_pandemia_covid-1